Du développement de l’intelligence sensori-motrice du bébé au développement cognitif et émotionnel de l’enfant

Du développement de l’intelligence sensori-motrice du bébé au développement cognitif et émotionnel de l’enfant

Plan :

1. Le développement de l’intelligence sensori-motrice du jeune enfant selon Piaget
2. Cognition et émotion chez le jeune enfant
3. Le développement cognitif de l’enfant selon Piaget

1. Le développement de l’intelligence sensori-motrice du jeune enfant selon Piaget

Les expériences psychomotrices du jeune enfant ont des répercussions positives sur son activité psychique et par conséquent sur la construction de son intelligence.

La théorie de Piaget nous montre comment s’élaborent les structures intellectuelles du bébé dans le cadre de ses progrès psychomoteurs. Sont présentés ci-dessous, les 6 sous-stades du stade de l’intelligence sensori-motrice de Piaget.

1er sous-stade : l’exercice des réflexes (0-1 mois)

Le réflexe est une réponse globale du bébé à une stimulation de son environnement. Puis l’exercice va consolider le réflexe et va le faire évoluer.

Ces réponses globales du bébé sont la source des schèmes sensori-moteurs (c’est-à-dire des modèles d’action qui font intervenir la perception et le mouvement). L’exercice va consolider le schème et va le faire évoluer grâce au processus d’assimilation.

Exemple : le réflexe de la succion. Le nouveau-né tâtonne pour téter la première fois. Puis, il devient plus assuré dans son action de retrouver le mamelon les fois suivantes.

Dans ce cas, l’assimilation peut prendre 4 formes :
- l’assimilation fonctionnelle ou reproductrice : il s’agit de la reproduction de l’action qui vise la consolidation de cette action ;
- l’assimilation généralisatrice : ici, l’enfant incorpore des objets différents (le sein, puis le pouce) dans son action réflexe de succion, d’où un élargissement (une évolution) du schème-réflexe ;
- l’assimilation recognitive ou discriminative : le bébé distingue les objets incorporés dans le schème-réflexe de succion (le bébé distingue son pouce du sein de sa mère car ces deux objets ne produisent pas le même effet en réaction à son action) ;
- l’assimilation réciproque des schèmes a lieu plus tard, lors de la coordination de la vision et de la préhension.

2ème sous-stade : les premières adaptations et les réactions circulaires primaires (1-4 mois)

De nouvelles conduites apparaissent chez le bébé avec l’intégration de nouveaux éléments dans les schèmes initiaux.

Exemple : l’enfant suce son pouce de plus en plus souvent. L’objet pouce est « incorporé » dans le schème-réflexe initial de succion.

Ce sont les réactions circulaires primaires (c’est-à-dire une reproduction active d’une action inattendue concernant le corps de l’enfant – succion, vision, phonation, audition et préhension avec les mains – et qui provoque un résultat nouveau et intéressant pour l’enfant) qui installent de nouvelles conduites.

Exemple : l’enfant qui met par hasard son pouce dans sa bouche découvre que le résultat de cette action inattendue est agréable et va donc chercher à répéter cette action pour obtenir le même résultat.

Les réactions circulaires primaires s’organisent progressivement en schèmes sensori-moteurs primaires. On commence à distinguer l’assimilation de l’accommodation. En effet, il y a intégration d’éléments nouveaux aux schèmes initiaux et modification des schèmes pour faciliter l’assimilation de nouveaux éléments.

Pour Piaget, l’enfant considère des espaces sensoriels distincts (tactiles, visuels, auditifs, gustatifs) sans relation entre eux. L’enfant n’a pas encore pris conscience de la notion d’objet.

Ces conduites ne sont pas encore intelligentes : il manque l’intentionnalité des conduites et la mobilité des schèmes sur lesquels reposent ces conduites.

3ème sous-stade : la coordination vision-préhension et les réactions circulaires secondaires (4 à 8-9 mois)

L’intentionnalité apparaît dans les conduites de préhension. La coordination visuo-manuelle permet à l’enfant de saisir les objets qu’il voit (nouvelle conduite). Les réactions circulaires sont secondaires (elles concernent à présent les objets).

L’enfant va pouvoir mettre en relation les différents espaces sensoriels.

Exemple : le bébé voit un objet, il le touche et le met à la bouche. Il y a donc assimilation réciproque des schèmes.

L’enfant commence à mettre en relation les buts et les moyens d’atteindre ces buts, mais il s’agit encore d’une action inattendue, l’enfant n’a pas encore d’intention délibérée pour mettre en relation buts et moyens.

L’enfant cherche à appliquer aux différents objets les schèmes connus (frapper, secouer, frotter, mettre à la bouche, etc.). Ceci lui permet de faire des découvertes quant aux propriétés d’un objet spécifique (dur, mou, fait du bruit, lisse, a bon goût, etc.). Ces conduites sont à la source des conduites postérieures de classification. Les schèmes n’étant pas applicables de la même manière à tous les objets, l’enfant modifie et adapte les schèmes initiaux à l’objet. Il s’agit d’une conduite d’accommodation.

4ème sous-stade : la coordination des schèmes secondaires et leur application à des situations nouvelles (8-9 mois à 11-12 mois)

A présent, le bébé va combiner divers schèmes pour parvenir à un résultat. Ces schèmes sont mobiles d’où la coordination possible des schèmes : le bébé utilise un schème comme moyen pour atteindre un but et il y a prévision du résultat attendu par le bébé.

Exemple de Piaget : auparavant le bébé avait l’habitude de tirer sur une ficelle pour entendre le bruit d’un hochet. A présent, il tire sur une ficelle pour faire tomber un autre objet et se saisir de cet objet. Ici, le bébé utilise le moyen « tirer sur la ficelle » et anticipe le résultat attendu (faire tomber l’objet) pour s’en saisir.

Ainsi, la conduite n’est donc plus globale (ce n’est pas le fait d’une action inattendue). Pour utiliser un moyen pour atteindre un but, l’enfant sélectionne des indices, fait des inférences sur ce qui va se produire. Ainsi, les premiers actes intelligents de l’enfant apparaissent.

Des réactions circulaires secondaires dérivées apparaissent. En effet, l’enfant utilise la modification de la situation pour en faire varier les effets. Son intérêt n’est plus basé sur l’action mais sur l’effet de son action.

Exemple : l’enfant provoque le balancement d’un objet. Puis, il attend que le balancement s’arrête pour recommencer.

La permanence de l’objet est acquise mais est encore liée à la localisation de cet objet.

Exemple : Si l’adulte déplace un objet et que l’enfant a vu le déplacement, l’enfant va rechercher l’objet et peut le retrouver.

Ainsi, l’enfant en développant des explorations méthodiques élabore des catégories élémentaires.

Ici, l’assimilation prédomine encore mais elle provoque des accommodations qui facilitent de nouvelles assimilations.

5ème sous-stade : différenciation des schèmes d’action par réactions circulaires tertiaires et découvertes de moyens nouveaux par expérimentation active (11-12 à 18 mois)

L’enfant cherche à faire varier les résultats au cours de ses expérimentations.

Exemple : l’enfant fait tomber de son parc ou de son lit des objets et fait varier les trajectoires des objets. Il les suit des yeux pour voir où tombent les objets afin de faire des expériences.

Ces expériences « pour voir » sont des réactions circulaires tertiaires. L’enfant introduit des variations dans l’action pour modifier les résultats de cette action.

La coordination des schèmes se complexifie puisqu’il s’agit de découvrir des moyens nouveaux au cours d’une expérimentation.

Exemple : un enfant tire sur une nappe (un support) déposée sur une table pour attraper un jouet se trouvant sur la table. Il peut aussi se servir d’un bâton pour rapprocher un objet éloigné.

L’enfant utilise ici des moyens intermédiaires intentionnels pour atteindre un but.

Ces nouvelles conduites (utilisation d’un support, d’un bâton) nous montrent que l’objet existe bien par lui-même et ce, indépendamment de la vision et de l’action de l’enfant sur l’objet.

A ce stade, il y a soit prédominance de l’assimilation, soit prédominance de l’accommodation.

6ème sous-stade : l’invention de moyens nouveaux par combinaison mentale (18 à 24 mois)

Auparavant l’enfant tâtonnait et pouvait trouver la solution d’un problème suite à ses tâtonnements. A présent, l’enfant après quelques essais non réussis, fait une pause et trouve brusquement la solution. Cette conduite s’appelle l’insight (c’est-à-dire la découverte soudaine et intuitive de la solution d’un problème).

Exemple de Piaget : un enfant au stade V remue une boîte d’allumettes qui n’est pas assez entrouverte dans tous les sens et peut même ouvrir la boîte par tâtonnements. Au stade VI, l’enfant examine la boîte, glisse soudain ses doigts dans la fente pour l’agrandir.

Il y a donc compréhension brusque de l’enfant du fait des combinaisons mentales de schèmes sensori-moteurs. Le tâtonnement et les combinaisons mentales de schèmes sensori-moteurs sont intériorisés et on observe uniquement le résultat qui nous prouve qu’existe un début de représentations mentales.

Ces représentations mentales permettent à l’enfant de poursuivre la construction de la permanence de l’objet. A présent, l’enfant, grâce à ses représentations mentales de l’objet, peut prendre en compte les déplacements invisibles de l’objet.

La construction de la notion d’espace évolue puisque l’espace semble maintenant un environnement immobile dans lequel l’enfant, lui, est mobile.

Concernant la notion de temps, elle est liée aux déplacements spatiaux. L’enfant peut se représenter les liens qui existent entre les objets ou qui sont la cause de ses actions.

Ainsi, l’enfant se perçoit donc comme cause et objet. Il est lui aussi soumis aux lois applicables aux autres objets.

2. Cognition et émotion chez le jeune enfant

L’étude des émotions est pluridisciplinaire. Il s’agit de prendre en compte les dimensions physiologiques, comportementales et cognitives des émotions ainsi que les interrelations entre ces diverses dimensions.

Le nouveau-né a une préférence pour les stimuli humains (visage, voix, odeur, etc.). Le nouveau-né étant dépendant de son environnement pour survivre, il possèderait un répertoire de comportements adaptables.

Exemples :
- les expressions faciales (les mimiques servant de réactions gusto-faciales face aux différentes saveurs de base)
- la capacité de reconnaissance des visages et la discrimination des expressions faciales qui dépendrait d’une organisation préalable du système visuel.

Progressivement, l’enfant va réguler lui-même ses états émotionnels. Les émotions sont aussi représentatives des échanges avec l’adulte dans le cadre de la communication.
L’enfant va percevoir peu à peu l’intentionnalité communicative de son interlocuteur, le processus d’attention conjointe permettant le passage des émotions observées aux émotions représentées.

La régulation émotionnelle participe aux représentations. En effet, le bébé au début de sa vie va manifester des expressions d’émotions comme la joie, la peur, la colère, la surprise. Il reconnaît les expressions faciales émotionnelles de l’adulte.
C’est avec l’expérience que l’enfant va distinguer la perception et l’expression des émotions. L’enfant va réguler ses états émotionnels (se détourner d’une situation stressante, sucer son pouce pour s’auto-apaiser) et réguler ses émotions durant les échanges avec l’adulte. En effet, l’adulte va contenir ses émotions par des réponses adaptées (sourire, échanges vocaux, etc.).

Vers la fin du premier semestre de sa vie, le bébé peut catégoriser ses émotions et les réguler. Il peut aussi les utiliser dans des interactions communicatives qui facilitent le processus d’attachement. Il perçoit l’intentionnalité de l’adulte durant les échanges, donc ses états mentaux.

L’expression émotionnelle du bébé renvoie à un état subjectif de l’enfant. Son répertoire comportemental incorpore les diverses expériences des émotions d’autrui et de la prise de conscience de ses propres états émotionnels.

La compréhension des émotions d’autrui a pour préalable la perception et la discrimination des visages ainsi que la connaissance des émotions d’autrui (regards, voix, gestes) dont l’acquisition s’effectue lors des échanges.

Vers un an, l’enfant se réfère aux émotions d’autrui pour effectuer une évaluation d’une situation inhabituelle ou ambigüe. C’est ce que l’on appelle la référenciation sociale.

Durant les échanges, les moments d’attention conjointe, les imitations et notamment la référenciation sociale permet à l’enfant l’accès aux états mentaux de son partenaire. En même temps, il prend conscience des siens. L’accès aux états mentaux d’autrui et la prise de conscience de ses propres états mentaux lui permet d’élaborer des représentations émotionnelles.

A partir de deux ans, l’enfant acquiert un lexique émotionnel relatif aux émotions positives (joie) puis aux émotions négatives (colère, tristesse). Il peut ainsi décrire ses expériences émotionnelles, expliquer les émotions d’autrui et se rendre compte qu’il n’y a pas toujours une corrélation entre ses émotions et celles d’autrui.

Puis l’enfant devient peu à peu apte à maîtriser l’expression faciale de ses émotions (il peut feindre la joie ou la peine).

L’enfant fait donc la distinction entre les émotions ressenties et les émotions exprimées et prend en considération les états mentaux d’autrui.

Ainsi, l’enfant progresse simultanément dans l’expression et le contrôle des émotions ainsi qu’aux niveaux cognitifs et des apprentissages sociaux.

3. Le développement cognitif de l’enfant selon Piaget

3.1. La période préopératoire

Vers la fin de la deuxième année, le fait d’accéder aux signes et aux symboles permet de passer des schèmes sensori-moteurs aux schèmes conceptuels. Les représentations mentales vont permettre l’intériorisation des schèmes sensori-moteurs qui vont devenir des « intuitions » selon Piaget.
L’enfant va devoir reconstruire les structures sensori-motrices qu’il a élaborées au stade de l’intelligence sensori-motrice.

Exemple : l’enfant est capable de se déplacer dans l’espace mais ne peut indiquer ses déplacements sur un plan. Ses souvenirs d’ordre moteur vont devoir être reconstruits au niveau mental afin de faire naître des concepts, des opérations intellectuelles.

Ceci se fait en trois temps :
- l’apparition de la fonction sémiotique
- la prépondérance de l’égocentrisme de la pensée
- le début de la décentration cognitive

L’apparition de la fonction sémiotique

A la fin du stade sensori-moteur, l’enfant est apte à évoquer des objets ou des situations non perçus par l’intermédiaire de signes ou de symboles. Ainsi la fonction sémiotique permet de se représenter un objet ou un événement (le signifié) grâce à des signes différents (langage, dessins, gestes symboliques, etc.). La fonction sémiotique va évoluer à travers diverses conduites dont la complexité croît ;
- l’imitation différée : à partir du deuxième semestre de la vie, le bébé réalise des imitations en actes réels. Il imite les mouvements observés préalablement sur lui-même, puis les gestes observés sur les autres (visage) et les gestes sociaux conventionnels (au revoir, bravo, etc.). Puis, à partir de deux ans, il imite autrui : il imite la réalité. A partir de 18-20 mois, on parle d’imitation différée dans le temps (un laps de temps existe entre la perception du modèle du fait et le fait de l’imiter). En effet, l’évolution au niveau spatial et temporel permet à l’enfant de différencier modèle et imitation. A partir de 24 mois, l’enfant peut imiter le modèle en son absence. L’enfant possède une représentation mentale, l’imitation ayant été intériorisée. La conduite imitée est le signifiant et le modèle le signifié.
- le jeu symbolique : il s’agit d’une activité ludique sensori-motrice ayant une dimension symbolique (par exemple : un objet support tel qu’un bout de bois devient un pistolet)
- le dessin qui se situe entre l’activité ludique (le jeu) et les images mentales du fait de son caractère figuratif
- les images mentales : ce sont des représentations mentales d’objets ou d’événements qui sont évoquées en pensée. Il s’agit d’une imitation intériorisée de l’objet réel en absence de cet objet. Les premières images mentales sont statiques, c’est-à-dire que l’enfant reproduit des objets connus de façon immédiate ou différée. Ce n’est qu’au stade des opérations concrètes qu’elles deviendront anticipatrices et dynamiques.
- le langage : les conduites verbales permettent une plus grande rapidité d’explication par le récit, mais aussi d’évoquer le passé et le futur ainsi qu’une représentation simultanée d’actions (qui sont exécutées successivement). Le langage a en outre un rôle important dans la communication sociale et comprend la notion de concept. Donc, le langage facilite le fonctionnement de la pensée.

La prépondérance de l’égocentrisme

L’enfant apparaît comme incapable de se décentrer de lui-même et de se mettre à la place de l’Autre. Il ne peut pas coordonner le point de vue d’autrui avec son propre point de vue. Il existe deux types d’égocentrisme :
- l’égocentrisme logique : dans son raisonnement, l’enfant ne peut pas coordonner les détails à l’ensemble (c’est le syncrétisme). Il lie des éléments entre eux qui ne pourraient être liés dans la logique de l’adulte (c’est la transduction). Exemple : à la question qu’est-ce que c’est la lune ?, il répond c’est le soleil).
- l’égocentrisme ontologique signifie que l’enfant attribue des caractéristiques subjectives à la réalité extérieure (c’est le réalisme), que les choses sont vivantes et possèdent une conscience (c’est l’animisme), et que tout a été fabriqué par les hommes (c’est l’artificialisme).

La pensée égocentrique est donc une pensée prélogique, intuitive (l’intuition est une action intériorisée) et préconceptuelle (elle est à mi-parcours entre les schèmes et les concepts).

Le début de la décentration cognitive

A partir de 5-6 ans, il y a une diminution des réponses égocentriques de l’enfant. L’enfant se décentre progressivement et va prendre en considération différents points de vue simultanément.
Il va installer des relations réciproques entre les choses, les personnes et lui-même.

En effet, les représentations de l’enfant se coordonnent par une succession de régulations, par des tâtonnements mentaux pour résoudre un problème.

Toute la période préopératoire est basée sur la prédominance des aspects figuratifs de la pensée (l’enfant base son raisonnement sur la perception).

3.2. Le stade des opérations concrètes (7-8 ans ; 11-12 ans)
A ce stade, on passe de l’intuition à l’opération (c’est-à-dire à une action intériorisée, réversible et qui se coordonne en structure d’ensemble). C’est par le biais de la réversibilité de l’action (accomplir dans un sens puis dans l’autre cette action) que s’effectue ce passage.
La réversibilité nécessite un invariant, quelque chose qui se conserve durant la transformation de l’objet pour revenir à l’état antérieur. L’enfant est au stade opératoire s’il a conscience de l’identité de l’action c’est-à-dire qu’il s’agit de la même action effectuée dans un sens comme dans l’autre. Dès lors, si l’enfant reconnaît l’existence d’un invariant permettant la réversibilité de l’action, alors la pensée peut réaliser des opérations. Il en est au stade des opérations concrètes, c’est-à-dire qui portent sur des objets réels, concrets et manipulables (directement ou par la pensée).

Deux types d’opérations concrètes apparaissent à ce stade :
- les opérations logico-mathématiques qui portent sur des quantités discontinues (ou discrètes) et aboutissent aux notions de classe, relation et nombre. Elles sont issues du fonctionnement assimilateur de la pensée. Elles correspondent à la classification (classer, c’est regrouper des objets en collections qui s’emboîtent les unes dans les autres), à la sériation (regrouper les éléments selon une relation d’ordre) et à la numération.
- les opérations infralogiques qui portent sur des quantités continues (non fragmentées) d’objets, d’espace, de temps, et sont à la source de la mesure spatiale et temporelle. Elles sont issues du fonctionnement accommodateur de la pensée.

Concernant le schème de conservation, il comprend la conservation de la matière et des liquides (7-8 ans), la conservation du poids (9-10 ans), la conservation du volume (11-12 ans). Ce schème de la conservation se construit au sein même du stade des opérations concrètes.

Conclusion
Pour Piaget, le développement cognitif se situe dans le processus d’équilibration des structures cognitives. Les structures mentales recherchent un équilibre qui est remis en question par des conflits, des déséquilibres (il y a des déséquilibres entre ce que l’enfant croit et ce qu’il voit). Lors d’un déséquilibre, les structures mentales vont chercher à le compenser par des rééquilibrations (des actions ou des opérations qui vont dans un sens opposé). En effet, l’organisme ne reste en vie que s’il maintient l’équilibre dans ses échanges avec le monde extérieur. La rééquilibration permet toujours un progrès cognitif du fait du remaniement des schèmes et de l’apparition de nouvelles constructions. De plus, durant les opérations, il y a une abstraction par le sujet, des objets et des actions exercées par le sujet sur les objets. C’est ce que l’on appelle l’abstraction réfléchissante qui est une prose de conscience de ses actions par le sujet. Cette abstraction réfléchissante reconstruit la structure de l’action en la faisant évoluer et donc participe aux constructions cognitives.