Analyse portant sur deux articles issus de la revue pédagogique Distance et Savoirs

Analyse portant sur deux articles issus de la revue pédagogique Distance et Savoirs

Sommaire
INTRODUCTION

Article 1 : Quels rôles et quelle formation pour les tuteurs intervenant dans des dispositifs de formation à distance
Les acteurs d’un dispositif de formation : de nouveaux acteurs ou fonctions induits par la FAD ?
Tuteur : un profil d’intervention lié à des options épistémologiques et organisationnelles
Quelles sont les compétences nécessaires pour devenir tuteur en ligne ?
aDes compétences pédagogiques et relationnelles
Des compétences techniques
Des compétences disciplinaires
Conclusion

Comment former les tuteurs ?
Une approche de la formation des tuteurs.
Comment peut-on réguler ses interventions en tant que tuteur ?
Conclusion

Article 2 : Expérience de tutorat dans le cadre d'un enseignement à distance
Les compétences exigées par le métier de tuteur
Les fonctions exercées par les tutrices
Les interventions relatives aux situations rencontrées
Les principales difficultés rencontrées
Les enseignements tirés de cette expérience
Conclusion

CONCLUSION GENERALE

Introduction
Dans le cadre du TD Formation à distance, il nous est demandé de réaliser un travail d’analyse portant sur deux articles issus de la revue pédagogique « Distance et Savoirs ». Ce travail doit consister à identifier les différentes problématiques et logiques qui sont en lien avec le développement des dispositifs de formation à distance, avec les acteurs qui les composent ou la conception et gestion des contenus.

Nous nous intéresserons, dans un premier temps, à l’article publié en 2003 et intitulé « Quels rôles et quelle formation pour les tuteurs intervenant dans des dispositifs de formation à distance » de l’auteur Brigitte Denis (Université de Liège). Cet article décrit le tuteur à distance comme un nouvel acteur dans les dispositifs de formation à distance, et l’auteur va notamment soulever les questions des compétences que ces tuteurs devraient posséder, et comment les préparer et former à une telle « profession ».

Ensuite, nous poursuivrons avec un témoignage publié en 2007 et intitulé « Expérience de tutorat dans le cadre d’un enseignement à distance », écrit par deux tutrices S. Ayachi-Ghannouchi et L. Cheniti-Belcadhi. Elles reviennent sur les deux ans de leur activité dans le cadre du programme de master international en e-learning «Coselearn». Cet article va nous permettre de savoir si les éléments théoriques apportés par le premier article s’observent dans la réalité des pratiques. Ainsi, nous verrons que la majorité des idées soutenues par Denis quant aux rôles, aux compétences, aux fonctions ou encore à la formation des tuteurs se retrouvent dans les témoignages des deux tutrices. Cet article a également pour objectif de mener la réflexion plus loin sur la question des éléments constitutifs d’un dispositif de formation à distance et sur les contraintes pesant sur ses acteurs.

En guise de conclusion, nous apporterons une ouverture à notre réflexion sur la problématique de la rémunération des tuteurs. En effet, si l’on considère que la rémunération est généralement calculée sur la base d'un forfait d'heures par apprenant, toute la difficulté réside principalement dans la définition précise de ce temps passé par apprenant et des traces exhaustives qui en témoignent.

Article 1 : Quels rôles et quelle formation pour les tuteurs intervenant dans des dispositifs de formation à distance

Le passage de la formation en présentiel à la formation à distance (FAD) a bouleversé les rôles attribués aux acteurs (concepteur, formateur, apprenant) et a suscité l’apparition de nouvelles fonctions ainsi que de nouveaux acteurs tels que le tuteur à distance.
Cet article nous propose d’identifier, dans un premier temps, quels sont les acteurs intervenants dans les différents dispositifs de formation (classique et à distance). Puis l’auteur tente d’opérationnaliser le « profil du tuteur » afin de mener une réflexion sur les fonctions et les compétences à développer chez un tuteur à distance.

Dans une deuxième partie, la réflexion est portée sur la formation des tuteurs qui doit conduire à une meilleure maîtrise des compétences requises par ce métier et à l’adoption d’un profil d’intervention relatif au dispositif.

Les acteurs d’un dispositif de formation : de nouveaux acteurs ou fonctions induits par la FAD ?
L’auteur a répertorié sept acteurs qu’il est possible de rencontrer dans un dispositif FAD (Denis, 2000), et notamment dans une équipe de « prestataires de services » spécifiques (société, département ou personne, interne ou externe, réalisant l’offre de formation pour le commanditaire).
 le chef de projet coordonne l’offre de formation et la réalisation de celle-ci en vue des objectifs fixés.
 Le(s) formateur(s) ont des rôles d’accompagnant, de facilitateur, d’instructeur, d’évaluateur. Ils mettent en œuvre des stratégies d’enseignement et utilisent/conseillent des ressources selon le dispositif concerné
 Le(s) tuteur(s) ont en plus des formateurs un rôle d’encadrement et de soutien des apprenants, de stimulateur d’apprentissage et de transmetteur de règles en milieu de travail. Dans la FAD, on va particulièrement retrouver une combinaison de ces rôles associés aux formateurs et aux tuteurs.
 Le(s) concepteur(s) de produits de formation définissent le cahier des charges des produits à construire et assurent l’encadrement de la réalisation et l’expérimentation (séquence d’enseignement multimédia, manuel…). La FAD et les TICE les contraints à penser autrement la formation puisque l’objectif étant de susciter et maintenir à distance l’activité individuelle ou collaborative des apprenants.
 Le(s) réalisateurs de produits de formation sont pour la plupart des techniciens : informaticiens, graphistes, rédacteurs, documentalistes… Toutefois, la FAD et l’utilisation des TICE requièrent une certaine spécialisation dans l’usage d’outils informatiques (création forum, cours interactifs…).
 Le gestionnaire de formation assure la logistique : choix des locaux et mise à disposition de matériel, inscriptions, comptabilité... La FAD va amener à recruter des personnes aux profils particuliers comme celui d’administrateur de réseau informatique, de plates-formes d’EAD et de sites web.
 Le(s) apprenant(s) sont les utilisateurs et bénéficiaires ultimes de la formation (présentiel ou distance). Ils sont au cœur du dispositif de formation (Charlier, 2000).
Nous pouvons donc observer qu’il est possible de retrouver les principaux acteurs d’un dispositif de formation dans le cadre de la formation présentielle comme dans la formation à distance. Cependant, l’auteur a pu constater grâce à leurs enquêtes que les étudiants, peu familiarisés avec les dispositifs de formation à distance, ressentent un besoin de suivi accru dans leurs travaux mais aussi relationnel. D’où l’apparition des fonctions de tuteurs et personnes ressources dans ce type de dispositif.

Tuteur : un profil d’intervention lié à des options épistémologiques et organisationnelles
Intéressons-nous donc de plus près aux tuteurs qui apparaissent comme de véritables médiateurs entre le dispositif de formation et les apprenants. Ils sont donc des « interlocuteurs privilégiés » des apprenants.

Mais quels sont effectivement leurs rôles ? Ils varieraient en fonction des options épistémologiques du dispositif de formation envisagé, mais aussi selon les auteurs qui abordent ce sujet. L’auteur a ainsi tenté d’opérationnaliser un « profil de tuteur » qui pourrait servir de référence, en partant de différentes fonctions tutorales et des interventions qui les composent. Voici, ce qu’ils proposent (cette partie a été nettoyée) :
1. l’accueil, la mise en route des actions de formation : contacter les apprenants, se présenter, présenter la/les fonctions exercées en tant que tuteur dans le cadre du dispositif de formation, vérifier que les objectifs du cours (de l’activité) sont connus et compris, lier (dans la mesure du possible) l’activité au projet de l’apprenant, rappeler les délais (calendrier), etc. ;
2. l’accompagnement technique : répondre à des questions simples sur des problèmes techniques ponctuels ou renvoyer au technicien EAD, communiquer les principes formulés dans les chartes de communication (mail, chat, forum), conseiller dans le choix adéquat d’outils de communication selon les types et les moments d’activités, etc. ;
3. l’accompagnement disciplinaire : fournir des ressources liées aux contenus de la discipline concernée, répondre à des questions relatives aux contenus, solliciter la mise en relation entre différents contenus ou (parties de) cours, solliciter la communication et le partage de ressources entre apprenants, etc. ;
4. l’accompagnement méthodologique, qu’il soit centré sur les méthodes de travail et l’organisation, sur le soutien affectif, ou encore sur la communication et la collaboration entre apprenants ;
5. l’autorégulation et métacognition : solliciter la tenue d’un carnet de bord chez l’apprenant, discuter avec lui de l’évolution de ses apprentissages, solliciter des décisions de régulation du processus d’apprentissage/enseignement... mais aussi tenir un carnet de bord en tant que tuteur, l’analyser afin de prendre conscience de ses interventions, autoréguler sa pratique de tuteur en fonction des objectifs poursuivis, etc. ;
6. l’évaluation : communiquer les critères d’évaluation de l’activité, solliciter l’autoévaluation de l’activité de l’apprenant, fournir des feedbacks sur l’activité, collaborer avec le titulaire de la formation pour évaluer les travaux des apprenants, etc. ;
7. la personne-ressource attitrée : conseiller l’apprenant dans le choix des cours, fournir au titulaire du cours des informations susceptibles de réguler son cours, la participation de l’apprenant aux activités, etc.
L’auteur a donc identifié sept formes d’intervention et de fonctions liées au métier de tuteur en ligne ; elle se pose alors la question des compétences qui favoriseraient la mise en œuvre de ces sept fonctions tutorales.

Quelles sont les compétences nécessaires pour devenir tuteur en ligne ?
On a donc pu voir que ces rôles sont multiples et variables, c’est pourquoi, on peut alors supposer que les compétences du tuteur peuvent aussi varier selon les fonctions qu’il doit remplir.

Ainsi, l’auteur propose une liste de compétences qu’elle définit comme des « aptitudes à mettre en œuvre des ensembles organisés de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches» .
aDes compétences pédagogiques et relationnelles

Importantes, elles se rapportent principalement aux fonctions d’accueil et de mise en route des actions de formation, d’accompagnement méthodologique, d’autorégulation et de métacognition, d’évaluation, et à la fonction de la personne-ressource attitrée.
Les compétences pédagogiques et relationnelles du tuteur sont généralement essentielles pour le formateur ou l’enseignant. Cependant, les interventions à distance et en présentiel peuvent différer au niveau du rythme d’intervention (suivi quasi quotidien au travers du courrier électronique), et selon les outils de communication nécessaires.

Des compétences techniques
Ces compétences se rapportent à la fonction d’accompagnement technique décrite dans notre « profil » de tuteur.
L’auteur insiste sur une maîtrise indispensable des outils technologiques et notamment d’Internet, afin de permettre un accès aisé aux ressources disponibles sur la plate-forme de FAD, de favoriser l’interaction avec les apprenants, mais aussi de faire face à des problèmes techniques.

Des compétences disciplinaires
L’auteur soulève ici la question de : « Que se passe-t-il lorsque ce n’est pas l’auteur du cours qui est le tuteur ? ». Selon ce dernier, le tuteur doit faire preuve d’un réel travail de préparation quant à ses interventions, à la clarté des consignes, aux réponses attendues… En d’autres termes, le tuteur devrait posséder une maîtrise totale des contenus traités ou, du moins fournir des ressources pertinentes aux apprenants. Ainsi, ces compétences se rapportent aux fonctions d’accompagnement disciplinaire, mais également aux fonctions d’autorégulation et de métacognition, d’évaluation, et de personne-ressource attitrée, décrites ci-dessus.

Conclusion
L’auteur en conclue que le tutorat à distance est un vrai métier auquel il faut s’intéresser davantage afin de pouvoir comprendre quel est son statut et sa fonction dans un dispositif de formation. Cela suggère également de s’interroger quant à la formation des futurs tuteurs et quelles compétences, notamment nouvelles, faut-il alors développer ?
Néanmoins, être préalablement formateur ou technologue de l’éducation serait un atout pour le futur tuteur car il possèderait déjà de nombreuses compétences utiles pour ce métier. Toutefois, il leur sera demandé d’être capables de mettre en pratique leurs connaissances théoriques dans un système interactif qui est plus complexe. Et c’est pourquoi, l’auteur en conclue que la formation de tuteur doit absolument posséder une composante de mise en pratique.

Comment former les tuteurs ?
Comme nous l’avons vu précédemment, un tuteur doit en principe, posséder les compétences de base d’un formateur, il devra qui plus est, développer des compétences spécifiques liées à la nature du dispositif et de son rôle dans celui-ci.
La formation des tuteurs ainsi que le suivi de leur activité en cour se révèlent être bénéfique pour les futurs tuteurs, car ils conduisent à une meilleure maîtrise des compétences exigées par le métier de tuteur et les aident à adopter le profil d’intervention demandé par le dispositif.

Une approche de la formation des tuteurs.
Il faut avant tout prendre en considération le contexte dans lequel les différents acteurs (le concepteur de la formation, l’institution, l’apprenant, etc.) agissent, mais également tenir compte de leur attentes et des représentations individuelles des futurs tuteurs, afin qu’émerge un cadre de référence partagé et envisager un accompagnement de façon à former les tuteurs et à les aider à réguler leur intervention.
La méthode proposée par l’auteur, pour mener une formation de tuteurs s’organise en sept étapes. Les cinq premières étapes concernent la formation « initiale », elles se déroulent avant même que le tuteur n’intervienne dans le dispositif. Les deux dernières étapes, font partie de la formation continue, elles concernent le suivi de la formation.

1ère étape : vécu d’un dispositif de FAD en tant qu’apprenant
Selon l’auteur, il est essentiel qu’avant même d’avoir endossé le rôle de tuteur, celui-ci suive au moins une fois en tant qu’apprenant, le même type de dispositif de formation que celui qu’il animera. En effet, en assistant en tant qu’apprenant à la même formation que celle dans laquelle il interviendra en tant que tuteur, il pourra ainsi identifier les difficultés qu’il peut éventuellement rencontrer et connaitre les attentes des apprenants envers les tuteurs. Ainsi, ce « modèle de tutorat » pourra lui servir de référence pour sa pratique future. (cf. teach as taught et les principes d’apprentissage par imprégnation et isomorphisme (Leclercq et Denis, 1998)).

2ème étape : émergence des représentations de la fonction tutorale
Il est très important au départ de la formation, d’identifier les représentations des futurs tuteurs concernant le rôle de « tuteur à distance ». En effet, c’est en comparant leurs représentations avec celle de tuteurs intervenant dans le même dispositif de formation ou en s’appuyant sur une liste de conduites (fonctions) permettant d’établir un profil de référence, qu’il en résultera une série de rôle jugés importants, et même indispensable pour mener à bien l’activité de FAD.
Cette liste de fonctions, va pourvoir faire apparaître des catégories d’intervention, soit en regroupant les conduites et en nommant ces catégories (accompagnement disciplinaire, évaluation, soutien affectif), ou alors en les mettant en lien avec des catégories déjà existantes.

3ème étape : définition d’un profil d’intervention de référence
C’est notamment grâce à la réflexion faite sur la fonction tutorale, et au travers de son vécu en tant qu’apprenant, que le tuteur c’est fait une idée du profil d’intervention qu’il considère comme le plus efficace pour mener les apprenants à atteindre les objectifs fixés dans un dispositif donné.
La mise en relation entre les interventions des tuteurs et les conduites visées chez les apprenants peut prendre la forme d’une check list qui permettra d’obtenir des indicateurs correspondants aux interactions recommandées et de les réguler si nécessaire.
Il sera important, dans le cas ou, le concepteur de la formation aurait des attentes très précises, de confronter les objectifs fixés dans la formation des tuteurs et la vision des futurs tuteurs concernant l’efficacité de ces conduites.
Deux types d’intervention sont préconisés :

Conforter quand tout va bien : le tuteur ne doit pas se contenter de répondre aux questions des apprenants ou d’observer ce qui se passe dans le dispositif, il devra si les apprenants acquièrent de manière autonome les conduites requises par le dispositif, adopter une attitude de confortation (renforcement positifs) afin de garantir leur motivation.

Solliciter l’utilisation des ressources : il ne s’agit pas seulement pour les tuteurs d’interagir avec les apprenants pendant l’activité, mais c’est principalement de cibler en fonction des étapes du travail ses interventions et s’assurer que les apprenants connaissent et exploitent un maximum d’outil et de ressource du dispositif. Dans certain cas, les apprenants n’utilisent pas certains outils proposés car ils ignorent ou oublient leur présence, le tuteur devra alors les diriger vers des ressources dont ils ont besoin mais qui n’ont pas identifié. (Docq et Daele, 2002).

4ème étape : consensus sur la fonction tutorale en vue de l’adoption d’un profil d’intervention et de la rédaction d’une charte du tuteur
Dans la mesure où le tuteur n’est parfois pas le seul acteur à interagir avec les apprenants, et à décider des activités proposées et du cursus de formation, il est essentiel qu’il passe un accord portant sur l’approche pédagogique et la prévision de ses interventions, avec l’enseignant responsable du cours. Ce consensus avec le concepteur du cours, va contribuer à adopter un profil d’intervention de référence et à apporter plus de cohérence dans le dispositif de formation mis en place.
L’élaboration d’une charte, permet au tuteur de préciser ses fonctions et d’en faire par aux autres intervenants du dispositif. Cette charte précisant les délais de réponses, le profil d’intervention, les modalités d’interaction (forums, chats), etc., représente un engagement quant au tutorat proposé. (cf. le Guide des intervenants du projet Learn-Nett).

5ème étape : préparation pratique à l’animation
Afin de les préparer à la pratique, une mini-expérience intertuteur est mise en scène, les uns « tutorant » les autres, dans un contexte semblable à celui dans lequel ils auront à intervenir et en s’appuyant sur des contenus qu’ils maîtrisent.
Le but de ces formations spécialisées est d’identifier les lacunes et les difficultés que rencontrent les tuteurs afin de les surmonter et d’y remédier.

Ces étapes constituent l’encadrement des apprenants, qui suivent désormais leur formation sur le terrain. Les tuteurs débutant seront accompagnés et aidés par un tuteur parrain, pour ne pas désavantager les apprenants dans leur formation.
De plus, il peut être utile à ce stade de mettre en place un forum de discussion entre les tuteurs et leur formateur dans le but d’assurer la régulation de leurs interventions.

7ème étape : suivi et partage des pratiques
La réflexion menée sur l’exercice du tutorat permet au tuteur de se rendre compte avec ou sans l’aide d’une tierce personne, de l’importance de ses interventions et des contraintes imprévues.
De plus, le processus de régulation peut se construire à partir d’une concertation entre les différents acteurs (tuteurs, formateurs, animateur locaux, professeurs) du dispositif. En effet, les tuteurs et les autres intervenants potentiels peuvent interagissent à différents moments, en utilisant les moyens de communication qui leur semble les plus adapter aux phases de l’activité.

Comment peut-on réguler ses interventions en tant que tuteur ?
En élaborant son plan d’action, le tuteur doit définir en fonction des objectifs à atteindre chez l’apprenant, un profil d’intervention de référence. Les conduites déterminées sont reprises dans une grille d’observation, elles serviront d’indicateurs pour l’élaboration des interventions préconisées.
En outre, c’est à partir des interactions avec l’apprenant que le tuteur pourra déterminer dans quelle mesure il a définit le profil d’intervention escompté et pourquoi. C’est aussi en confrontant les résultats observer dans le dispositif de formation avec une prise de conscience de ses interactions que le tuteur pourra si besoin est, réguler ses interventions avec les apprenants. (cf. Denis, 1990).

En plus, de la grille d’observation et d’analyse des interactions entre les tuteurs et les apprenants, d’autres outil existent et permettent la mise en œuvre du processus de régulations des interventions :
- Le carnet de bord du tuteur et/ou de l’apprenant : il fournit des informations essentielles, telles que les difficultés rencontrées par les tuteurs dans le dispositif. Le carnet de bord lui permet de se rendre compte des contraintes dont il doit faire face et ainsi réguler ses interventions en fonctions de celles-ci.
- la collecte de données a posteriori : il s’agit de connaître la satisfaction et le vécu des apprenants quant à leur activité de formation. Les données seront par la suite, transmis aux tuteurs et peut les amener à s’engager dans une démarche de régulation.
Par ailleurs, après avoir analysé de quelle manière les tuteurs étaient former et comment ils pouvaient réguler leur intervention, cette étude a amenée l’auteur à soulever plusieurs questions :
– Dans la mesure où le tuteur est une personne différente de l’enseignant, jusqu’où peuvent/doivent aller ses interventions ?
– Jusqu’à quel point et dans quelles circonstances faut-il être proactif et directif vis-à-vis d’apprenants adultes ?
– Comment gérer les contraintes qui pèsent sur la fonction de tuteur (exemple : délai de réponse) ?

Conclusion
Brigitte Denis conclue qu’il est primordial pour le futur tuteur de mener une réflexion personnelle sur son expérience, qui lui sera essentielle dans la poursuite de sa formation de tuteur. En effet, c’est à travers cette réflexion et aussi par la pratique du tutorat qu’il découvre le métier de tuteur (en exerçant leurs fonctions ou encore en autorégulant leurs types d’interventions en fonction des situations rencontrées etc.), et devient au fur et à mesure un vrai professionnel.
Néanmoins, il faut rappeler que chaque contexte est particulier, c’est pourquoi le tuteur ne doit pas adopter les mêmes conduites à chaque fois mais s’adapter d’une situation à une autre.

Article 2 : Expérience de tutorat dans le cadre d'un enseignement à distance

Il s’agit d’un témoignage de deux tutrices (S. AYACHI-GHANNOUCHI, L. CHENITI-BELCADHI) qui reviennent sur les deux ans de leur activité dans le cadre du programme de mastère international en e-learning «Coselearn» (Coopération suisse en matière de e-learning), qui est un projet suisse (ayant une durée de trois ans) destiné à promouvoir le e-learning et composer des équipes permanentes d'appui pédagogique et technique dans plusieurs pays d'Afrique du nord, et en l'occurrence en Tunisie. Ce programme comporte trois phases qui sont la formation des apprenants, la réalisation de projets en e-learning, et la préparation de mémoires.

Les compétences exigées par le métier de tuteur
On peut définir le tutorat en enseignement comme une forme d'aide individualisée offerte, soit pour accompagner un apprenant qui éprouve des difficultés; soit pour donner une formation particulière, complémentaire ou à distance.
Les fonctions du tuteur dans un dispositif de FAD médiatisé par les TIC (Technologies de l'information et de la communication) peuvent être d'ordres divers selon le dispositif. Pour assurer ses fonctions, le tuteur doit posséder des compétences techniques, une bonne maitrise de l'environnement technique, mais aussi des compétences organisationnelles liées à la gestion du temps et au respect des consignes. Des compétences réflexives sont également souhaitées pour évaluer et éventuellement revoir les démarches d'intervention. Ce sont des compétences liées à la facilitation de l'apprentissage.

Le tutorat en FAD est complexe, car requiert beaucoup de technique et de relationnel. Il réclame selon les deux tutrices une professionnalisation de ses acteurs et donc la prise en compte de leur formation. Le métier de tuteur devrait, toujours selon elles, être mieux compris, analysé, diagnostiqué et amélioré. Le tutorat des trois cours dont elles étaient chargées leur a permis une meilleure compréhension de ce métier ainsi qu'un bon auto-apprentissage. Plus particulièrement, le cours «tutorat» offre selon elles les bases théoriques à ce nouveau métier, et montre bien les concepts-clés du tutorat comme «l'analyse des interactions» et «les médias de communication».

Les fonctions exercées par les tutrices
A l'intérieur de ce programme «Coselearn», on retrouve un tutorat d'accueil qui prend place en début de formation, et pendant ce regroupement présentiel les tutrices héritent de deux tâches. Tout d'abord, leur présentation, l'explication de leur rôle, ainsi que la précision aux apprenants qu'elles seraient à leur disposition pour des questions, éclaircissements et encadrements sur un certain nombre de cours. Ensuite, elles ont du composer des groupes par rapport aux profils et aux qualifications des apprenants.
On retrouve également dans ce programme un tutorat de suivi tout au long de la formation qui débute après la semaine présentielle, et qui consiste à assurer un suivi régulier des groupes.

Ici, les tutrices vont revenir sur les six fonctions qu'elles ont occupées et comment elles les ont assurées.
On note tout d'abord une fonction organisationnelle, qui consiste à veiller au respect des plannings et des calendriers, elles ont donc sollicité les apprenants en cas de retard; la constitution des groupes en analysant la situation de départ et le contexte de départ de chaque apprenant; l'assurance du bon déroulement des discussions; et la gestion des interactions entre les participants, où elles ont encouragé les apprentissages collaboratifs ou encore pris contact avec les apprenants qui ne se connectaient plus ou qui n'envoyaient pas les travaux demandés. Cette fonction s'est révélée plus complexe que prévue pour elles, la proximité géographique de certains apprenants ne les incitant pas à utiliser les outils de communication de la plateforme; elles ont également parfois été contraintes de prolonger les délais de remise des travaux.

Une fonction pédagogique, qui est selon elles peut-être la plus importante, et qui permet au tuteur d'apporter des éclaircissements nécessaires au contenu et des réponses aux questions des apprenants. Pour les deux tutrices, cela s'est limité à guider les apprenants et à leur faciliter l'apprentissage.
Une fonction métacognitive, où le tuteur aide l'apprenant à prendre conscience des stratégies d'apprentissage qu'il développe, effectuer une démarche cognitive, gérer les ressources disponibles et se fixer un cadre de travail. Dans ce cadre, elles sont intervenues pour pousser à la réflexion sur les méthodes de travail individuelles ou collaboratives, et ont favorisé un équilibre entre ces deux aspects du travail.
Une fonction d'évaluation, qui permet au tuteur de mettre en place les critères d'évaluation, de créer un guide de correction, et de transmettre les résultats des évaluations. Pour elle, cela s'est traduit par l'établissement de barèmes et de modalités d'évaluation de travaux de groupes où elles ont du discerner la contribution de chacun dans les groupes.

Une fonction technique, où le tuteur doit fournir une aide technique à l'apprenant pour qu'il puisse se consacrer sereinement à sa tâche académique. Ici, elles ont analysé la situation technique de départ de chacun et orienté les apprenants dans l'usage des outils de communication.
Une fonction socio-motivationnelle, où le tuteur doit fournir un soutien moral et psychologique et où elles ont du notamment motiver, être très disponibles, jouer un rôle de modérateur, ou encore vivifier le lien social. Il leur a donc été nécessaire de bien connaître les apprenants, leur niveau, leur rythme de travail...

Au cours de cette expérience, elles ont vécu nombre de situations, mais certaines plus que d'autres leur ont permis de mieux connaître le métier, ses différents aspects et donc de mieux intervenir.

Les interventions relatives aux situations rencontrées
Elles nous présentent donc sept de ces situations :
 La sollicitation d'un apprenant pour résoudre un problème urgent, qui a amené les tutrices à avoir une approche collaborative pour parvenir à une solution.
 L'animation de séances de chat, qui ont permis des discussions riches et l'analyse de réactions. Elles ont tiré un grand bénéfice de ces réunions synchrones.
 Les réunions présentielles, qui se sont révélées importantes pour un bon déroulement permettant des discussions pour surmonter les difficultés.
 L'élaboration et le dépouillement d'un questionnaire, qui a pu recenser les difficultés au démarrage et qui a permis de s'apercevoir qu'elles étaient surtout d'ordre technique et pédagogique.
 Les statistiques réalisées à partir de la plateforme, qui permettent de voir le nombre de connexions de chacun et le temps passé à consulter les contenus.
 Les consultations régulières des enseignants responsables des cours avec qui une étroite collaboration se trouve être importante, car a permis de guider les tutrices et de mieux orienter leurs activités tutorales.
 La consultation des interventions et des réactions des professeurs aux messages des apprenants, qui ont beaucoup inspiré les tutrices pour leur propre activité.

Les principales difficultés rencontrées
Cependant, dans une activité comme celle de tuteur, des problèmes émergent forcément. Les tutrices nous en présentent une liste non-exhaustive.
Elles ont tout d'abord souffert d'un manque d'expérience, étant donné que c'était leur première expérience de tutorat dans une formation à distance et que les interventions se trouvent être différentes par rapport à une formation présentielle.
Un manque de préparation, en effet elles découvraient les contenus en même temps que les apprenants. Elles ne possédaient donc pas une maitrise approfondie de ces contenus qui leur aurait permis de mieux guider les apprenants notamment.
Des problèmes techniques, car elles ont découvert les fonctionnalités de la plateforme au même moment que les apprenants, qui ont d'ailleurs connu des difficultés au début pour utiliser les outils et les logiciels.
Enfin, elles ont noté un manque de collaboration entre les pays partenaires du programme «Coselearn», ce qui est dommage car cela a entravé l'enrichissement mutuel possible et empêché une réelle uniformisation des schémas d'évaluation.

Les enseignements tirés de cette expérience
Elles ont pu découvrir les attentes que les apprenants avaient à leur égard, comme un rôle de facilitateur, un assistant pour les décisions mais également au niveau technique...
La nature d'intervention du tuteur est aussi à retenir, car elle peut être de seulement encourager si l'apprenant prend des initiatives, mais dans le cas contraire l'anticipation est nécessaire pour le tuteur ainsi que l'implication dans les processus d'apprentissage.
Le problème de la composition des groupes est également à retenir, beaucoup de paramètres devant être pris en compte.
Il est aussi important de bien gérer l'évaluation du travail de groupe en se rendant compte de la contribution de chacun.
Enfin, la collaboration entre tuteurs et avec les enseignants responsables s'avère selon elles importante pour harmoniser les pratiques et instaurer une cohérence dans les actions vis à vis des apprenants.

Conclusion
Pour les tutrices, cette fonction tutorale s'est avérée plus complexe qu'imaginée, car elles ont du prendre en considération les diverses contraintes qui étaient liées au contexte général aussi bien qu'à chacun des apprenants. En effet, le tutorat va dépendre des méthodes pédagogiques adoptées, du profil de l'apprenant, des spécificités de la formation...
Le tuteur doit également guider l'apprenant dans la découverte des concepts-clés du cours et encourager les échanges.
Il serait intéressant pour le bon accomplissement du métier de tuteur de réellement le modéliser afin de pouvoir mieux détailler les différentes fonctions tutorales et d'analyser leur enchainement.

CONCLUSION GENERALE
Ce que nous pouvons conclure à partir de l’analyse de ces deux articles est qu’il y a un réel manque de consensus sur la définition du statut et des interventions du tuteur, mais également un manque de conceptualisation ou encore de modélisation du métier. En d’autres termes, cette absence d’uniformisation rend le travail des tuteurs encore plus complexe dans la mesure où leur demande toujours de s’adapter au contexte du dispositif de formation et pour ce faire, les tuteurs se doivent d’être polyvalent et maîtriser des compétences surtout techniques, organisationnelles et relationnelles ; des compétences généralement plus larges que celles requises pour un formateur présentiel. Ainsi, ces derniers se voient parfois confrontés à une véritable surcharge de travail qui ne fait que rendre encore plus difficile la tâche.

Il se pose alors la question de la rémunération des tuteurs à distance : quel peut-être le mode de calcul de la rémunération des tuteurs si l’on prend en compte la variabilité des facteurs avancée notamment ci-dessus, mais encore : l’état du marché, l’imprécision du statut professionnel du tuteur, la diversité des compétences exigées, la multiplicité de ses interventions… Et si l’on considère que le calcul se fait généralement sur la base d’un forfait d’heures par apprenant, nul ne peut douter de la complexité qu’exige cette tâche, notamment au regard du grand nombre d’apprenants : comment définir précisément le temps moyen des interventions du tuteur par apprenant ?

La principale difficulté semble résider dans le fait qu’il n’est pas évident de garder des traces exhaustives et représentatives des interventions et donc du travail du tuteur : comment tracer le temps des entretiens téléphoniques réalisés depuis le domicile personnel du tuteur ?
Pour conclure, il semblerait qu’il faut éviter de s’engager dans un système de rémunération aussi peu précis et qui s’avère complexe.